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移动媒介素养测量研究:理论流变与量表开发——基于1832份调查问

时间:2018-11-07 14:50来源:未知 作者:admin 点击:

  摘要 当传播科技历经印刷、电子媒介步入移动互联时代,媒介素养的研究范式也随之发生变革。在回顾现有文献的基础上,本文提出了移动媒介使用条件下,一种媒介素养的多维度测量方案。通过对江苏省1832份随机入户问卷调查数据的系统分析和验证,结果显示,本文所提出的指标合理地测量和解释了用户的移动媒介素养,具有良好的信度和效度。

  无疑,“媒介素养”在许多传播学者的潜意识里,似乎早已成为一个老生常谈的话题,相关主题的文献可谓汗牛充栋。不过,近来社会上接连发生的几起针对大学生群体的电信诈骗案 ,颠覆了人们对社会公众信息辨别能力的普遍认知,也重新引发了笔者对媒介素养的几点思考。其一,我们对媒介素养究竟了解多少,是否仅停留在理论层面?其二,我们所理解的媒介素养与普罗大众的日常媒介经验之间存在怎样的间距?其三,当手机取代其他大众媒体成为受众最频繁接触的日用媒介后,媒介素养的内涵又发生了哪些新转向?最后,如何在受众的日常媒介经验中获取媒介素养理论的现实性意义?笔者期望通过一项实证研究对这些问题有所启迪。

  自上世纪三十年代,媒介素养(Media Literacy)被明确提出以来,从最初脱胎于传媒教育语境,到如今已成为一个羽翼渐丰的独特知识领域。伴随着媒介生态和受众观念的变迁,这一概念的外延在不断拓展,并在网络传播时代催生出一系列“变种”,诸如电子素养、信息素养、数字素养甚至赛博素养等概念受到学界的追捧。正如有学者指出,在历经电子时代和网络时代后,传播科技革命性地迈向Web3.0时代,媒介素养将经历重大的范式转移。[1]

  的确,从传媒教育背景下的在校学生,到大众传媒背景下的受众群体,再到一般意义上的社会公众,媒介素养的研究对象和研究取向正在悄然转变。从致力于培养“更主动和更有批判性的媒介使用者”[2],到成为检视媒介接触[3]、媒介参与[4]、政治认知[5]等诸多方面的晴雨表,这一方兴未艾的传播学研究视域,在很大程度上改变了受众与传媒间的互动关系,从而改变传媒生态。[6]

  伊尼斯指出,一种新媒介的长处,将导致一种新文明的产生。[7]伴随媒介生态的衍化,特别是互联网和移动互联网时代到来,媒介素养的内涵与研究路径自然也随之变化。据统计,截至2015年12月,国内手机上网比例首次超过PC机上网比例。网民中使用手机上网人群的占比,由2014年85.8%提升至90.1%,达6.2亿。其中,手机是拉动网民规模增长的首要设备。[8]在此条件下,内容、社交、服务、场景等要素的多轮驱动,取代了受众在传统模式下“内容—形式”的线性媒介接触与使用习惯。[9]

  在移动传播时代,当媒介使用的需求呈现日趋多元的态势,“用户”取代“受众”成为新的传受主体,手机等移动终端成为既报纸、广播、电视、台式电脑后人们最频繁接触和使用的日常媒介,媒介素养的内涵会发生怎样的改变?又该如何测量基于移动终端使用的用户的媒介素养?本研究通过梳理媒介素养理念的发展历史,并依托江苏省人文社科素养调查项目所收集到的1832份样本调查数据,经过系统地信效度检验,试设计开发出一项适用于测量移动媒介素养的量表,并对相关问题进行了讨论。

  1933年,英国文化批评学者利维斯首次提出将媒介素养教育引入课堂的建议。[10]在此以后,1992年美国一次全国性媒介素养会议上,与会代表对这一概念的基本内涵达成共识,即“公民为特定结果而搜集、分析及制造信息的能力”[11],但随着媒介技术的更新以及受众对大众传媒的不断再认识,媒介素养的研究范式已发生多次转型。

  李月莲按照传媒在不同阶段的社会功能,把传媒教育分为“文化沦落的动因”“艺术普及”“象征系统”“创意制作”“大众参与的公共空间”等五个阶段。[12]陆晔着眼于受众对大众传媒的不断认识,认为媒介素养研究经历了四个“范式转移”的时期,内容涵盖“保护主义立场”“提升内容选择和辨别”“媒介文本的批判解读”和“参与式社区行动”等。[13]

  几次转型背后突显出传媒文化观念变迁的基本路径。从侧面来看,媒介素养研究范式的流变,在一定程度上折射出受众对大众传媒认知的变化、媒介效果在社会文化层面的不同影响。后来者在回顾媒介素养的历史时,大都沿袭了这一逻辑。但在回溯这段历史时,应充分考虑到下述两个方面:

  首先,充分意识到文化、技术等社会因素对媒介素养研究范式的影响,即以知识社会学的视角审视受众与媒介间的互动关系,并应特别重视媒介形态变化所带来的结构性变革力量;其次,正如保罗莱文森所指出的“媒介补偿性学说”[14],不同媒介形态之间并非替代,更是共生。在此背景下兴起的媒介素养的范式历史,也并非绝对相继出现,各阶段间存在相互渗透。因此,有学者也指出媒介素养 “各模式间具有改良、并存、混合使用”的空间 [15]。

  为了能在前人研究基础上获得进一步的差异化认知,并便于下文测量指标的操作化,本研究以媒介环境学的视角切入,重新梳理媒介素养范式发展的历史,并期望勾勒出媒介技术转型与媒介素养研究转向的关系图谱,为后文移动媒介素养框架的提出获取理论提示。基于上述逻辑,本研究将媒介素养的范式归纳为如下三种模式。

  19世纪末至20世纪中叶是资产阶级报业发展史上一个极为重要的转型期,媒介素养最初范式的提出受到了这一时期大众报刊发展的深刻影响。1870年教育法案颁布后,英国在全国范围内建立起了初等教育系统,成年人的识字率接近75%,[16]普通公众对新闻的需求日益增加。 随着各项“知识税”的废除,英国报业摆脱了赋税重压,以《每日电讯报》(Daily Telegraph)等为代表的“便士报”的相继创刊,标志着英国大众新闻业的开端。[17]

  商业化报纸取代严肃报纸的地位,成为这一时期的显著标志,这一过程被称为“小报化”(tabloidization)。[18]相较严肃新闻,“小报化”产生了报纸的一种新形态:更轻松,更为娱乐化,强调人情趣味,注重犯罪、暴力、丑闻与娱乐,变得更加煽情,且读者大多属于低收入、低教育程度的人群。[19]相比于严肃新闻,“小报化”的发展趋势表明,大众新闻的发展在一定程度上加深了“精英文化”和“大众文化”的疏离。与之相应,“保护主义”的媒介教育模式正建立在这一二元分野的背景上,秉持精英文化的立场,其目的在于保护大众免受大众媒介的侵袭。

  马克思曾对当时英国发行量最大的《每日电讯报》做出如此评价:“它能够就某一件强奸案写一篇三栏篇幅的社论……用臭气熏天的小块焖肉招待过他为数众多的讲究饮食的读者……”。他对该报的总体印象是“一个纸质的藏污纳垢的大中心”。[20]马克思的批评在一定意义上代表了当时精英阶层对大众报业的蔑视态度。在大众传媒遭遇教育界普遍敌视甚至反抗的社会文化氛围中,以“保护主义”为中心的媒介素养理念的产生就不足为奇了。

  在此背景下产生的媒介教育取向被马斯特曼概括为“接种免疫”。[21]正如麦克卢汉的观点,读报是一种有报酬的雇佣劳动,凡是将广告和其他节目糅合在一起的媒介,是一种“有偿学习”。[22]以报刊为代表的大众媒介甚至被视为“下九流”的“带菌者”[13]。为促使学生们揭露和甄别文化中的不良成份,媒介素养的研究者力求帮助教师们学会批判大众文化的欺骗性、虚伪性和麻痹作用。[23]

  应该可以肯定的是,同样诞生于20世纪上半叶的“魔弹论”为这一时期媒介素养理念提供了理论背书。无论是第一次世界大战中频繁运用的宣传战术、还是资本与政治势力对大众媒介的频繁操控,都引起了人们对大众传播的警觉。媒介素养概念的提出,作为保护公众免受其害的“卫道士”形象由此可见一斑。

  在欧洲,媒介教育的另一重镇是法国。电影的出现为欧洲特别是法国“保护主义”传统下的媒介教育赋予了全新内涵。1963年的法国教育部档案中首次出现有关审美理论(aesthetical theory)的媒介教育内容,教师们被鼓励传授学生有关电影的识读能力。此后,几乎所有法国大学都拥有了电影艺术和新闻学专业的课程。[24]几乎与此同时,英国第一次出现“银屏教育(screen education)”。在“电影教育”的术语广泛传播以前,电视技术的发展让更多人开始意识到两种屏幕媒体可以被联合视为媒介教育的目标。[25]

  电影的艺术特性是影响这一时期媒介素养理念转型的重要因素。与大众报业赤裸裸的商业化侵袭相比,早期电影的商业化迹象并不明显。或者更确切地说,人们更多地注意到的是电影作为文化产品的属性。恰如当时法国一本电影杂志所强调,天才导演的好电影就像是伟大作家的作品一样,导演的个人风格影响着电影创作。[21]相比于廉价和“低端”的大众报刊,电影的文化地位已有所提升。正如以尼尔?波兹曼为代表的一批学者,虽然强烈地批判了电视给儿童带来的荼毒,但也并未完全忽视屏幕文化给媒介教育带来的积极影响。譬如,尽管对电视媒体提出了百般责难,波兹曼在儿童的媒介使用中也认识到,电视媒介对教育影响在于“它提出了教学和娱乐不可分的理念。”[26]

  随着对大众传媒认识的转变,1963 年,英国的一份教育报告显示: 不应采取抗拒态度,而应“训练青少年批判地看待媒体,学习辨别媒介传播的内容”。[23]教育者们希望选择富含艺术特质的独特媒介文本,借此来教会观众如何欣赏“艺术”摒弃“垃圾”。[24]这种对媒介文化的扬弃观念已与“保护主义”模式下的全盘否定策略有着本质不同。

  也许,并非每位观众都能切身体认媒介对社会现实的建构作用,但人们已经开始愿意在文本之外做出自己的批判性解读。正如麦克卢汉所言,“每个人都曾经抱有这样的愿望:看电影时拥有个人的声道系统,以便做出恰当评论。”[22]特别在更早些时候的默片时代,在配音员的空洞配音之外,屏幕技术的出现,被视作一种鼓励观众批判性解读的倾向。

  在印刷媒介时代,媒介素养的很大一部分内容强调的是读写能力(literacy)。拥有良好读写能力是使用媒介获取信息的必要前提。随着人类社会步入“屏幕”时代,大众识字率快速上升,读写能力已不再是重要障碍。特别在互联网时代,技术接入与技术使用的能力逐渐取代前者成为媒介使用的主要门槛。人们对互联网信息传播扩散中存在的“数字鸿沟”等特有现象的讨论也愈发增多。可见,对技术的考察应是网络时代,特别是移动传播时代媒介素养研究的题中之义。

  伴随着网络技术向移动端的延伸,传统信息消费模式再一次转换。人们对“移动”的理解也不仅停留在物理空间情景,更深入至社会互动的语境当中。移动媒介不仅打破了信息传播在固定场景和空间范围上的区隔,更搭建起人与人之间的“永久的联系”,促使媒介使用者拥有了前所未有的“永远在场感”。[27]

  网络社会的“在场感”区别于传统舆论生态中受众的普遍“缺席”。面对全新的信息产销模式,新媒体不再拘泥于面对面的文本环境,成为各式活动的平台,这无疑对媒介使用者,特别是年轻用户极具吸引力。[28]这种吸引具体表现在,通过对普罗大众的“技术赋权”,用户实现了诸如线上社交互动、公共话题讨论、协作性知识生产等各类媒介参与形式。正如Jenkins等学者的观点:网络化空间促使一种参与式、共享性文化的诞生。[29]在这样一种网络文化背景下,对用户媒介素养的评价不仅停留在对媒介的认识和批判能力,更应侧重于参与式的网络社会行动。

  综上所述,媒介技术的更新迭代,已经迫使诞生于大众传播环境下的媒介素养概念面目全非。在移动互联时代,任何幻想通过单一路径对这一概念的讨论恐怕只能是管窥蠡测。正如Koltay所言,这是一个伞概念(umbrella concept),它被多元视角和各样概念型塑。[30]因此,在后文中,笔者一方面寄希望于引入“保护、批判、参与”三种模式的理论视角,并借鉴前人的研究框架,提出一个可供操作化测量的移动媒介素养量表;另一方面,通过较大规模样本的数据检验,将这一测量方案置于普通用户的日常媒介使用经验当中,以实证逻辑来进一步验证理论的解释力。

  尽管媒介素养研究历经数个阶段,其内涵也屡次转变,但由于媒介素养的实证测量研究要远远迟于媒介教育的开展,因此,学者们提出的测量方案都在不同程度上涵盖了不同时期媒介素养的基本理念与特点。

  在国内,这一领域规范性经验研究目前并不多见。陆晔、郑素侠等一些学者曾提出了量化研究方案。例如,陆晔等的研究提出了“媒介使用”“媒介规范性功能认知”“媒介素养技能”等子素养,并检验了其与政治认知等变量间的关系。[5]郑素侠从“媒介使用”“媒介认知”“媒介评价”“媒介参与”四个维度出发,探究了农民工群体的媒介素养基本状况等等。[31]

  彭兰针对社交网络时代互联网的技术特性,提出信息消费素养的概念框架。她认为,信息消费素养应该包括“在海量信息中筛选有效信息的能力”“对信息的辨识、分析与批判能力”“信息生产素养”“社会交往素养”“社会协作素养”“社会参与素养”等多种能力。[32]

  虽然近年来系统性的实证研究逐渐增多,但其中也不乏一些问题值得探讨与反思。比如,有学者指出,媒介素养领域的研究存在主体失衡的问题,研究对象更偏向于大学生和青少年群体,因为这些群体的数据比较容易获得。[33]另外,当前研究还存在便利样本居多,结论缺乏代表性的问题,有些研究的测量设计环节缺乏必要说明,题项的设置没有充分考虑到网络生态下,受众的媒介需求与使用现状发生改变的事实。例如,把“是否给媒体打热线电话”、“是否参与报纸征文”作为衡量媒介使用的刻度,这显然已不适合当下的媒介生态。除此之外,部分研究的量表设计缺乏必要的信效度分析;一些量表设计的过于复杂,不具有测量的普适性。比如,本研究前期测量显示,一些来自农村地区的高龄受访者很难弄清楚题意,更遑论填答。就此,本研究问卷中部分叙述复杂的问题被选择性替换。

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